文学解读与教学解读的契合与分殊 ——以《孔乙己》为例
文学解读与教学解读的契合与分殊——以《孔乙己》为例
林忠港
文学解读是批评家运用文学理论，对文本进行研究、分析和评价的阐释活动，而教学解读是教师运用教育理论，对文本进行认识、分析和评价的解释活动。文学解读与教学解读，两者既有联系又有区别。在实际教学中，教师往往混淆这两个概念，具体表现在：第一，误把文学解读当教学解读，以为文学解读就是教学解读，殊不知有的文学解读根本就不能在课堂上实施；第二，误把文本都当作文学作品来解读，即便是实用类文本也不例外。其后果是：前者方枘圆凿，教师未将文学解读转化成教学解读，学生很难消化文学解读中那些大而无当的内容；后者表水涉澭，教师以不变的眼光看待所有文本，以为文学解读放之四海而皆准，不仅忽视了文本的独特性，而且使教学陷入模式化的怪圈。
有鉴于此，我们有必要重新认识“文学解读”与“教学解读”这两个概念。下面以《孔乙己》一文为例加以辨析。
《孔乙己》在发表后的百年间，先后被各版教材收录，一直是中学语文教材的经典篇目。研究、评论、解读《孔乙己》的文章不计其数，但是真正能用在课堂教学上的却不多。现在不妨对“文学解读”之于教学的相关内容，一一加以检视。
一是对文学作品的态度。《孔乙己》自问世以来，就受到文学界的重视。作品的深刻让一部分读者感到真实、沉重，也让一部分读者感到“未免俗”“劳而无功”，因此许多文学家、评论家对《孔乙己》进行评论，褒扬者有之，批判者有之。1924年废名撰文说自己非常喜欢所有本着同情或悲哀来表现卑贱者的作品，鲁迅发表过的文章他都至少读过一遍，但《孔乙己》是每个黄昏都时常拿来读一遍的。公竹心、许钦文、李长之、欧阳凡海等人也都表达了对《孔乙己》的赞扬态度。相反，也有许多人表示不喜欢《孔乙己》。1924年，成仿吾发表《（呐喊）的评论》：“前期的作品有一种共通的颜色，那便是再现的记述。不仅《狂人日记》《孔乙己》《头发的故事》《阿Q正传》是如此，即使别的几篇也不外是一些记述……《孔乙己》《阿Q正传》浅薄的纪实的传记，亦不待说。”①1937年，叶公超发表文章否定《孔乙己》的“幽默”艺术，也批驳了孔乙己的典型性。但总体而言，对《孔乙己》的态度，褒扬多于批判。
对同一作品，不同评论家出现不同的评论，这是十分正常的事情。对初中生而言，这些不同的评价却不一定要告诉学生，但是一旦学生涉及这方面的情况，教师也要具备与之讨论的知识储备。
二是文学作品的思想主题。对《孔乙己》的解读，大体上有六种思想主题：①批判封建科举制度，揭露封建文人性格缺陷说；②批判封建教育说；③抨击封建等级制度说；④关注儿童教育主题说；⑤展现社会转型时期经济对文化冲击下的人性孤独，展示人性的关怀说；⑥批判国民劣根性，表现一般社会对苦人的凉薄说。前三种概括为“反封建说”，主要产生于新中国成立后，是在文化整合的背景下对主权话语的一种依附，论述并不准确；后两种可归并为“关怀弱者，批判国民劣根性”，更契合作者、文本的本意。
虽然说一千个读者有一千个孔乙己，但是孔乙己毕竟是孔乙己，不会变成丁举人。因此，对经典文本的主题，教师一定要有自己的看法。这里所说的有自己的看法，不是偏执一端，而是契合文本的中心思想。这种思想，不是一个侧面、一个局部的表现，而是作品全面、整体的观照。因此，教师对主旨的教学，一定要去除政治因素，回归文本，尽量接近作者的本意。
教师对文本主题的解读，最要紧的是防止过度解读。譬如这样的主题：通过辛亥革命前，受孔孟之道毒害的一个典型的封建旧知识分子孔乙己穷愁潦倒的悲惨遭遇，有力地揭露了封建科举制度的罪恶，鞭挞了“吃人”的孔孟之道，打击了当时的尊孔读经、向新文化猖狂进攻的“复古派”和“国粹派”，表现了鲁迅批孔反儒彻底反封建的战斗精神。②很显然，这样的解读已经偏离了文学的轨道。
三是文学作品的行文思路。对于小说来说，行文思路主要是指情节结构。关于《孔乙己》的情节结构，有论者认为情节大体按照“开端一发展一高潮一结局”的规律运行，小说开头写咸亨酒店这个典型环境中两种不同类型的主顾，既显示了阶级对立的生活，也为孔乙己出场，埋下了伏笔。在这个冷漠、单调、无聊的环境里，“只有孔乙己一到店，才可以笑几声”，所以“我”“至今还记得”。以上是故事情节的开端。人们笑孔乙己脸上新添的伤疤，笑他白命清高、不敢正视现实的矛盾性格，而他则掉一些“君子固穷”之类的文袋，“引得众人都哄笑起来”。这是情节的发展。人们议论孔乙己的一段插叙，交代了孔乙己的身份、经历和癖性，这是情节的补充。人们的打趣触到了孔乙己的痛处，他“立刻显出颓唐不安模样”，但仍然掉他那一套“之乎者也”的文袋来解嘲，于是又一次引得“众人都笑起来”，这是情节的又一发展。孔乙已在成年人中受尽了冷遇，于是“便只好向孩子们说话”，他教小伙计写字，给孩子们吃茴香豆，是故事情节的变化。“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”，是故事情节发展到高潮的过渡。孔乙己长久不来酒店，只有掌柜在结账时才想起他“还欠十九个钱”。直到孔乙己最后一次出现，用“手”坐着来到酒店喝酒，又在人们的嘲笑中，默默地坐着“手”走去，是故事情节的高潮。自此以后，这个“不会营生”，靠偷窃过活，被丁举人打折了腿的“读过书”的孔乙己，人们曾经议论“许是死了”，到现在“大约的确死了”，是故事情节的尾声。③这里对故事情节的分析比较细致，尤其在发展部分，论及情节的发展、补充、再发展、变化、过渡，其实读者很难看到情节的连续与衔接，更多的是看到情节的皱褶与断裂；当然论者对小说无结局却有尾声的划分同样值得商榷。 我们知道，传统小说重视“故事”，现代小说重视“叙述”。那么，《孔乙己》是一篇传统小说，还是现代小说？孔乙己的遭遇主要是通过“我”来展示出来的，或者说主要是经由“我”叙述的，而孔乙己本身的故事并没有连贯性，所以是一篇现代小说。假如这个判断成立的话，就不能从传统小说的开端、发展、高潮、结局来理解作品的情节，而应该从现代小说中更重要的视角来理解情节，即从因果关系上理解情节。
四是文学作品的艺术手法。小说是叙述的艺术，《孔乙已》是体现鲁迅先生高超叙事艺术的代表作品。对叙述者的巧妙安排和对叙述艺术的巧妙利用，使《孔乙己》产生言简义丰的艺术效果。从身份上看，作为小伙计的“我”既不与高高在上的掌柜和长衫客为一个社会阶层的人，又不与短衣帮为伍，更与孔乙己无任何瓜葛。因此，小伙计能够与他们保持一定的距离，能够客观清楚地看到孔乙己与其他人的交往以及其他人的各种反应。
小伙计作为叙述者可以引起读者情感随其变动而产生相应的变化：起初小伙计只作为旁观者看待孔乙己与其他人的关系，读者与小伙计保持一致的旁观者角色。尔后，小伙计成为孔乙己交流的人物，他对孔乙己产生不耐烦的情绪，读者因受小伙计叙述的影响而产生对孔乙己的嫌恶，另一方面受自身文化修养及价值判断的影响，看出小伙计此刻的叙述并不可靠，因而不会认同小伙计此时的情感倾向，而是对其产生同情心理，达到反省的效果。
小伙计作为叙述者能够很好地履行叙述和观察的任务，而且起到架构全篇的重要作用。孔乙己的出场是由小伙计在店中倍感无聊，因而十分盼望可以使人尽情发笑的孔乙己的出现而引起的，主体部分的内容则由小伙计的所“见”所“闻”组成，结尾部分同样由小伙计的所“见”所“想”构成。根据谭君强在《叙事理论与审美文化》中的论述，文中的伙计“我”应当属于故事内叙述者，成年的“我”则属于故事外叙述者。
作为叙事学大师，鲁迅先生在叙述方面达到了较高的成就。在教学时，教师对叙述者的分析是解读《孔乙己》难以绕开的重要内容。但是有效的教学，必须围绕叙述者小伙计展开结构的分析和主题的探索，对于小伙计以外视角的扩充，则不作硬性的规定。
五是文学作品的文化意蕴。《孔乙己》所展示的鲁镇，是鲁迅先生选择的特定地点，这个地点是近代中国社会的缩影。咸亨酒店则是鲁镇上的一个活动场所，咸亨原来是唐高宗李治的年号。《孔乙己》中也有咸亨酒店，“咸亨”意为大家都发财。“孔乙己”是从描红纸上的“上大人孔乙己”这半懂不懂的话里取下的一个绰号。所谓描红纸，就是旧时初学写字的范本，白纸上印上红色楷字，儿童照红字的笔画描成黑字，笔画一般都很简单。“上大人孔乙己”是封建时代教育私塾儿童的一种近乎歌诀的文字，一般是三字读成一句，为了宣扬孔教，最初就把孔子的简单事迹印入儿童的脑中，同时取其笔画简单，易于描写。这歌诀见于明朝叶盛的《水东日记》及刘复编录的《敦煌掇琐》。简言之，作品本身就是一幅典型的封建社会的风俗画。
教师应适当讲述这些文化符号，这对理解作品主题，提高学生文化素养都有帮助。但是不能“满堂灌”，比较好的办法是，学生遇到阅读障碍时，教师相机给予补充。
六是作者的写作范式。鲁迅先生的文学作品有一个写作范式，即“看——被看”，《狂人日记》《祝福》《药》《阿Q正传》《孔乙己》概莫能外。《孔乙己》中的“看客”包括庸众（小伙计、短衣帮）和统治者（长衫客、掌柜）两类。看客们精神空虚、百无聊赖，以取笑他人为乐，而被看者孔乙己迂腐不堪、麻木不仁，被人取笑仍沉默不语。
熟悉这种写作范式，对阅读鲁迅先生的作品大有裨益。鲁迅先生通过“看客”对不幸者的讥笑、折磨，将社会中无聊者的面目和不幸者的面貌展示出来，以引起疗救的注意。
细细看来，“文学解读”之于教学，往往过杂过多。因为历经百年的文学解读内容，是难以浓缩在一两节课中完成的。一两节课所承担的只能是一种视角看到的一个侧面罢了，正所谓“弱水三千，只取一瓢”。不是所有的文学解读都适合课堂教学，也不是所有的文学解读都要教给学生。因此对文学解读及其内容，教师要有所检视，有所甄别，有所过滤。
通过以上的检视、甄别、过滤，我们发现“文学解读”与“教学解读”之间的关系是十分微妙的，从内涵上看，两者都是基于文本的阐释活动，都属于文本解读范畴，但文学解读重在揭示作品的创作机制，教学解读重在解决教学中的疑难问题。从功能上看，文学解读指向文学，教学解读指向教学；教学解读除了立足文本，还要考虑课堂因素、教师因素、学生因素。从特征上看，文学解读可能是完整的，也可能是破碎的，但是教学解读必须是线性的、连贯的。从结果上看，文学解读内容不等于教学解读内容，文学解读内容不能涵盖教学解读内容，教学解读内容也不能涵盖文学解读内容；教学解读内容是对文学解读内容扬弃的结果，有一部分文学解读内容不适合教学，文学解读内容中的很大部分可以转化为教学解读内容，甚至教学内容。从本质上看，文学解读就是构建一个评论性文本，教学解读就是构建一个教学性文本。
就文学作品的解读来说，文学解读是教学解读的源头活水，但是教学解读要追求教学的适恰性；对文学作品的教学来说，文学教育就是文学解读的教学性转化。
教学解读的构建，要做到“立足文本”与“关注教学”的统一。在我看来，教学解读至少要满足三个条件：一是要选择一个独特的解读视角，如从“手”“笑”“长衫”“悲剧”“身份认同”等角度切入，揭示出《孔乙己》的悲剧命运，将解读视角与教学视角统一起来；二是要展现出具体的解读过程，从起点到落点，大体与教学过程吻合，同时将情节、人物、主题、手法等内容和盘托出；三是要呈现抽象的解读结论，也就是要写出教师的个人发现，这种发现不是来自教参，也不是来自网络，而是源于教师自我的眼光。
譬如《孔乙己》的教学解读，可以从“秋天”切入，从环境如秋、遭遇如秋、命运如秋、时令在秋、时局逢秋等方面展开，最后得出“孔乙己是一个只有秋天的多余人”的结论。在鲁迅先生笔下，如果说祥林嫂是一个没有春天的苦命女人，那么孔乙己则是一个只有秋天的苦命男人，尽管他们分属不同的社会群体。
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